Reflexões Sobre a Formação de Professores

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Universidade Estadual de Campinas: Revista Brasileira de Educação, v. 14, n° 40, Jan./Abr. 2009.

RESUMO DO ARTIGO

Por:

Jorge Schemes

O artigo de SAVIANI (2009) sob o título: “Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro”, faz uma abordagem histórica do processo de formação de docentes no Brasil desde o século XIX, incluindo observações desse processo já no século XI. Interessante notar que além da escrita de si mesmo nesse processo formal de formação docente, o artigo apresenta em cada período histórico uma abordagem pedagógica, didática, metodológica e teórica diferente, o que nos leva a deduzir que a formação de professores se dá de acordo com os diferentes tempos históricos nos quais a educação formal estava sendo inserida no Brasil. Logicamente, dentro desses diferentes contextos, o artigo apresenta dois modelos contrapostos de formação de professores, ou seja, segundo SAVIANI (2009): “o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, o qual se esgota no domínio de conteúdos específicos e o modelo pedagógico-didático, o qual se efetiva com o preparo pedagógico e didático do professor”. São esses dois modelos que nortearão a formação docente nas Instituições de Ensino Brasileiras de forma explícita desde após a independência do país.

O artigo analisa o surgimento de propostas para a formação docente de maneira intencional desde Comenius, passando necessariamente pelo surgimento das escolas normais superiores em países como França, Itália, Alemanha, Inglaterra e Estados unidos da América. No Brasil esse processo se deu em diferentes períodos, SAVIANI (2009) menciona pelo menos seis fases desde 1827 até 2006, iniciando com as Escolas de Primeiras Letras e passando pelos seguintes períodos: Escolas Normais; Institutos de Educação; Cursos de Pedagogia e de Licenciatura; Habilitação Específica do Magistério; Institutos Superiores de Educação; Escolas Normais Superiores e Cursos de Pedagogia.

No período das Escolas de Primeiras Letras, ou Ensaios intermitentes de Formação de professores, SAVIANI (2009) destaca que “desde o período colonial até 1827 não havia preocupação explícita com a formação de professores”. Foi com a Lei das Escolas de primeiras Letras em 15 de Outubro de 1827 que surgiu o propósito de se preocupar com a formação docente. No período das Escolas Normais como padrão, houve a preocupação de preparar professores com cabedal científico com um programa de estudos e de prática pedagógica pré definidos. No período dos Institutos de Educação houve preocupação com a pesquisa e uma formação curricular que envolvia várias disciplinas, além do ensino. O que deu a esse período uma característica de formação docente mais didática e pedagógica. No período dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura, o currículo foi centrado nos conteúdos culturais e cognitivos e o aspecto didático e pedagógico ainda não se tornou um modelo na formação docente, mas foi incorporado nos conteúdos culturais. No período da Habilitação Específica do Magistério, o regime militar substituiu as escolas normais pela habilitação de 2° Grau ou habilitação específica para o magistério, sendo que a própria Pedagogia foi expandida para além da formação de docentes, incluindo a formação também dos especialistas. No período dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e Cursos de Pedagogia, o princípio predominante na formação dos professores ainda era aprender fazendo. Nesse período houve a criação de Escolas Normais de nível médio para a formação de professores primários enquanto o nível superior formava professores para o nível secundário. Foi nesse contexto histórico que dois modelos de formação se destacaram: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, o qual se esgota no domínio de conteúdos específicos e predominou nas Universidades e instituições de Ensino Superior, e o modelo pedagógico-didático, o qual se efetiva com o preparo pedagógico e didático do professor e predominou na formação docente das escolas normais para professores primários.

SAVIANI (2009) ainda destaca as possibilidades e riscos da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental em nível superior. O autor alega que o que predomina ainda no Brasil é uma dualidade artificial entre bacharelado e licenciatura, e que consagrou-se um modelo de formação de novos docentes que atribui às faculdades específicas a tarefa de ensinar os conteúdos específicos de cada área do conhecimento, enquanto o preparo pedagógico e didático fica sob a responsabilidade das Faculdades de Educação. Diante do exposto surgem os dilemas da formação docente, dentre os quais destaca-se a situação embaraçosa entre os dois modelos de formação, ou seja, o modelo centrado nos conteúdos culturais e cognitivos e o modelo regido pelo aspecto pedagógico e didático. O dilema se traduz na seguinte pergunta: “Como integrar e articular esses dois modelos adequadamente na formação de professores”? Em seguida o autor apresenta possível alternativa de superação do dilema, ou seja, a utilização de livros didáticos e a organização de grupos de pesquisa e ensino nas diferentes disciplinas dos currículos escolares, objetivando novos projetos de ensino pelos docentes para configurar as novas licenciaturas. O autor faz menção à Educação Especial, no que diz respeito à formação de professores, a qual ainda está em aberto e carece de um projeto específico de formação docente, sendo apenas referida no curso de pedagogia.

Para SAVIANI (2009) a formação de professores deve ser realizada no contexto das suas condições de atividade profissional, salário, jornada de trabalho e qualidade na educação, incluindo nesse aspecto não apenas o preparo acadêmico mas a infraestrutura das escolas. É imperativo uma política pública nacional que vise promover a educação como uma alavanca de desenvolvimento cultural, social e econômico.

ATIVIDADE:

O que você entendeu do artigo? Quais as ideias principais do artigo você destaca? Qual a sua opinião a respeito do artigo? Escolha duas palavras que melhor definam a situação da educação atualmente. O conteúdo do artigo foi difícil para você?

Penso que o artigo faz uma crítica histórica e cultural ao processo de formação docente no Brasil, revelando avanços e retrocessos. Entendi que o autor está expondo basicamente um problema predominante na formação de professores no Brasil, ou seja, o problema que envolve o dilema entre sua formação conteudista, cultural e cognitiva e sua formação pedagógica e didática. Basicamente equivale a dizer que nos diferentes períodos históricos da educação no Brasil a formação dos professores sempre deixou a desejar, e atualmente isso não é diferente. A proposta de superação é uma articulação entre conteúdo e forma no processo de formação docente, isso sem falar na Educação Especial que nem sequer tem uma proposta de formação específica. Destaco também a crítica feita pelo autor no que diz respeito a teoria e prática no processo de formação docente e a necessidade urgente de superação por meio de pesquisa, ensino e projeto de ensino por parte dos docentes. Enquanto a educação não for vista pelo povo brasileiro como um bem social; Enquanto a educação não for utilizada como uma alavanca para o desenvolvimento pessoal, cultural, social e econômico; Enquanto os Governos não fizerem da educação um projeto nacional por meio de políticas públicas consistentes que envolvam não apenas a formação docente, mas também a valorização profissional e a qualidade na educação, a contradição entre os discursos eloquentes sobre educação e a prática que nega tais discursos, o desafio de superação permanecerá. Sendo assim, diante do exposto, se tivéssemos que definir a situação da educação no Brasil atualmente em duas palavras elas seriam: Contradição e Desvalorização. Infelizmente. Gostei de ler e refletir sobre o artigo, acredito que a formação docente primeiramente se inicia pela escrita de si, ou seja, como professores trazemos uma bagagem que adquirimos desde o nosso primeiro contato com o mundo, com a educação não formal dada pelos nossos pais e familiares e depois pela educação formal por meio da escola como instituição de ensino. Desde o nosso primeiro contato com a escola iniciamos um processo de formação docente, ainda que inconsciente e não intencional, e hoje somos o que somos como resultado de nossas experiências, positivas e negativas, e do nosso processo de formação continuada por meio das Instituições de Ensino nas quais passamos. Isso nos diz que há um aspecto subjetivo na formação docente, o qual não foi abordado no artigo e faria bem em considerarmos e refletirmos. Lembrando que o processo de reflexão é permitir ao pensamento dar voltas sobre si mesmo e questionar até o óbvio.

Reflexões Sobre a Formação Docente

Pensar a prática docente e pedagógica do professor sem pensar em como se deu sua formação inicial e como se dá a sua formação continuada não faz sentido. Pretendo elencar algumas ideias que me chamam atenção, interagindo com as mesmas dentro de uma perspectiva curricular pós-crítica, ou seja:

- A formação inicial aligeirada dos docentes centrada na prática imediata e nas necessidades do cotidiano tem um caráter pragmático e carecem de uma fundamentação teórica que possibilite uma mentalidade crítica e reflexiva como propõe o artigo.

- As proposições professor reflexivo, prático-reflexivo e professor pesquisador nos remetem a uma fundamentação teórica histórico-social, e para tanto, penso, ser necessário muita leitura e dedicação intelectiva para a formulação de ideias, conceitos e a transformação da informação em conhecimento e sabedoria. Pensei também ao ler essas ideias que se faz necessário nesse tempo digitalizado que haja o professor mediador-midiático embasado em princípios éticos consistentes.

- O ensinar, o transmitir e o aprender na educação infantil - O artigo traz uma reflexão bem significativa nessa questão, revelando a necessidade do resgatar o aprender da criança. O que pude perceber é que o aprender da criança depende em grande parte de uma formação inicial dos docentes que traga em seu currículo uma proposta teórica que possibilite a construção de um pensamento crítico e reflexivo, para que os alunos também o apreendam. 

- Outro aspecto que me chamou a atenção no artigo diz respeito a formação humanística do professor, sua sensibilidade para captar a natureza humana dos seus alunos dentro de um contexto histórico-social e de múltiplas inteligências, lembrando Vygotsky, Leontiev e Howard Gardner.

- A lacuna curricular dos cursos de formação inicial, do curso de pedagogia de maneira específica, também me chamou atenção. Ao ler sobre isso, me pareceu que a lógica neoliberal e a ética capitalista que é utilitarista (os fins justificam os meios) também tem influenciado o currículo dos cursos de formação docente imprimindo uma pedagogia utilitarista e pouco reflexiva, até porque carece de conteúdo teórico significativo.

- Em relação as políticas públicas para a educação, me chamou a atenção as ideias do texto que nos remetem ao pouco caso dado à cultura de forma ampla, ignorando a diversidade dos sujeitos em seus meios culturais distintos como seres históricos biopsicosociais. Assim, pude refletir e perceber que há um empobrecimento curricular, com forte ênfase nos conteúdos mínimos e pouca ou nenhuma ênfase no multiculturalismo.

- Há um empobrecimento na formação do professor como intelectual da educação, e esse

empobrecimento está se refletindo numa prática pedagógica cotidiana distanciada de reflexões críticas, é o fazer por fazer que acaba predominando, percebi isso ao ler as ideias das páginas 8 e 9 sobre a necessidade de uma reflexão teórico-metodológica.

- As ideias do texto sobre a participação ativa da criança no processo de construção do conhecimento me levaram a refletir sobre a teoria da atividade de Leontiev. A atividade é sempre do sujeito como ser ativo do processo de construção de um conhecimento que não esteja alienado ou desvinculado de sua realidade, pois aquilo que não está inserido na realidade da criança e não tem vínculo com sua vida ela não está interessada, e aquilo que não lhe interessa ela não aprende. 

- As ideias de superação da lógica capitalista na formação de professores e no exercício docente também despertaram meu interesse. Tenho lido Levinas e Henrique Dussel, e cada vez mais me convenço de que é necessário superar o conceito cartesiano de ser. A lógica neoliberal está embasada numa pseudo-ética que está subliminarmente sendo incutida pelo capitalismo a qual preconiza no subconsciente o seguinte princípio: ame as coisas e use as pessoas. Transportando essa dieia para a educação, ouso possibilitar um debate sobre essa questão, ou seja: não estariam os professores sendo formatados e domesticados para reproduzir o mesmo princípio no sentido pedagógico? Me refiro ao princípio do ame o que faz, o método, a técnica e ignore a teoria e consequentemente os seus alunos enquanto sujeitos históricos e sociais? Seria essa formação capitalista uma formação para autômatos?

- O aspecto mercadológico da educação elencado no artigo também me fez refletir muito. Nesse contexto capitalista de educação pragmática não seriam os alunos meras mercadorias de consumo? E os professores meros instrumentos técnicos destituídos de pensamento próprio, ou seja. meros refletores do pensamento alheio? Isso é preocupante, pois destitui do professor, como diz o artigo, o caráter intelectual de sua atividade. Lembrei o livro que li de Miguel Arroyo, onde ele faz uma reflexão sobre a imagem e a auto imagem do professor. Que imagem temos construído em nosso ofício? É o nosso ofício um ofício de mestre?

- A ideia de uma educação dualista, de uma educação para a formação de classes como já preconizava Platão, também é uma crítica reflexiva do artigo que gostei. E apenas uma formação docente num contexto histórico-social carrega consigo a função social e a possibilidade de desenvolver no sujeito uma visão crítica diante da complexidade e da pluralidade do contexto histórico, social e epistemológico contemporâneo.

- O contraponto entre a formação estrita (do cotidiano do trabalho escolar) e a formação ampla (do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade) foi outro aspecto que destaco do artigo. Refleti em minha própria formação (pedagogia com habilitação em séries iniciais), a qual se norteou pelos princípios capitalistas do pragmatismo pedagógico, tendo uma grande carência de fundamentação teórica numa perspectiva histórico-cultural, o que me fez buscar essa lacuna por meio de contínuas formações continuadas até o momento, assim, posso afirmar que, ainda não sou, estou sendo e me fazendo professor.

Jorge Schemes

Homenagem aos Professores

PROFESSOR

I

Professor que ensina, que educa, 

que encanta e mesmo assim nunca se cansa.

II

Cada professor tem um jeito de ensinar e aprender,

pode ser do jeito discreto ou brincalhão,

mas o professor é uma mãe, um irmão.

III

Tem professor de vinte anos, de cinquenta, 

mas tem uns até com sessenta.

IV

Tem conselhos dos professores que são valiosos,

Ouvi-lhes bem o que dirão,

para guardar lá dentro do coração.

V

Então professor, só queríamos dizer,

que amamos muito você.

Feliz dia dos professores!

Autora: Miriam Maria Vensso Schemes - 12 anos

Aluna do Colégio Estadual Conselheiro Mafra em Joinville, SC

Professor (a): Garanta os Seus Direitos Diante do ECA!!!

Clique na Imagem para Saber Mais!

CAPACITAÇÃO DE EDUCADORES

MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA ESCOLA: 
INDISCIPLINA, BULLYING E ATO INFRACIONAL

MINISTRANTE: PROFESSOR JORGE SCHEMES*

* Currículo Completo Disponível em:

http://lattes.cnpq.br/4338194471582467

Fazer pausas durante estudo ajuda na memorização, diz pesquisador

Copiar o conteúdo durante a aula, repetir por horas o mesmo assunto e ter um lugar fixo para estudar parece ser uma receita infalível para qualquer aluno. No entanto, estudos comandados por Robert Bjork, do departamento de Psicologia da University of California, Los Angeles (UCLA), nos Estados Unidos, apontam para o lado contrário do que geralmente se pensa sobre o processo de aprendizagem e memorização.

De acordo com as pesquisas, fazer pausas durante as sessões de estudo ajuda na memorização do conteúdo a longo prazo e variar o local de aprendizado aumenta a possibilidade de recuperação de dados importantes. O pesquisador diz ainda que as informações são armazenadas na memória quando relacionadas com o que já sabemos e que recuperar memórias é um instrumento de estudo mais poderoso do que estudar um conteúdo novamente.

Diretor do Laboratório de Aprendizagem e Esquecimento (Learning and Forgetting Lab) da universidade, Bjork é especialista em armazenamento de novas informações e formas de retomá-las em nossa mente. No laboratório, são feitos testes sobre a capacidade de aprender e de memorizar no contexto educacional.

Nos anos 1990, Bjork introduziu os estudos sobre "dificuldades desejáveis" (desirable difficulties), no qual explorou, por meio da mudança nos locais e horários de estudo, a forma como armazenamos e lembramos informações. Seus estudos seguem até hoje e ainda surpreendem. Em entrevista exclusiva ao Terra, Bjork fala mais sobre nossa habilidade de guardar e lembrar memórias e sua relação com o aprendizado.

Terra - Quais são as melhores estratégias para aprender algo? O que os estudos recentes mostram sobre a melhor maneira de memorizar o que aprendemos?

Robert Bjork - É importante entender que não aprendemos somente quando nos expomos à informação que queremos saber. Novas informações são armazenadas em nossa memória quando as relacionamos com o que já sabemos. Isso requer que notemos essas relações e interpretemos ativamente o que tentamos aprender. Igualmente importante é praticar a recuperação da informação que desejamos lembrar. Quando geramos informações a partir de nossas memórias, tornamos a informação recuperada muito mais fácil de ser relembrada no futuro. O ato de recuperar é poderoso no aprendizado - consideravelmente mais poderoso do que estudar as informações novamente. Precisamos ser agentes ativos no processo de aprendizagem, não aparelhos gravadores passivos.

Terra - Como nossa memória trabalha para aprender novos dados?

Bjork - Pela associação desses dados com o que já sabemos. Nossa capacidade de armazenar informações em nossa memória é ilimitada, e aprender novas informações aumenta essa capacidade, em vez de ocupá-la por completo. Quanto mais sabemos sobre algum assunto, mais maneiras surgem de ligar a nova informação ao que já sabemos.

Terra - Como o lugar onde estudamos influencia no processo de aprendizagem? Por que seria melhor variar esse local? 

Bjork - Enquanto nossas memórias são ilimitadas do ponto de vista do armazenamento, somos consideravelmente limitados do ponto de vista da recuperação de dados. Muitas das informações em nossas memórias não podem ser relembradas em circunstâncias normais. O que é possível ou não de ser lembrado em nossa memória depende das marcas do contexto ambiental, interpessoal, emocional ou físico daquele momento.

Então, quando estímulos de algum teste ativam sinais que estavam presentes no tempo do estudo, nossa habilidade de relembrar a informação estudada é aumentada. Mesmo marcas restabelecidas pelo meio - ou seja, se imaginar de volta na situação do aprendizado - pode ajudar a relembrar. Quando algo é estudado duas vezes, parece que a habilidade de relembrá-lo é aumentada se a informação tiver sido estudada em lugares diferentes.

Terra - Por que isso acontece? 

Bjork - O porquê disso não é entendido por completo. Mas variar a localização de um primeiro para um segundo ambiente, provavelmente, faz duas coisas: enriquece a codificação, levando o aluno a codificar a informação de alguma forma diferente durante a segunda sessão de estudo; e enriquece a recuperação, fornecendo dois contextos diferentes que podem ser mentalmente restituídos na hora da prova.

Terra - Normalmente, fazemos uma pausa quando trocamos de assunto durante os estudos. Isso melhora a capacidade de memorização? 

Bjork - O que precisamos evitar é a "prática em massa", que significa estudar a mesma informação repetidamente sem fazer uma pausa entre as sessões de estudo. Dar um tempo entre as sessões de estudo melhora a memorização a longo prazo, às vezes de forma substancial. Quando há múltiplas coisas a serem aprendidas, as horas de estudo dessas coisas devem ser intercaladas, não fechadas em blocos de assuntos.

Terra - Qual a melhor forma de fazer anotações durante as aulas?

Bjork - Notas devem ser feitas somente de forma alternada e em comentários, em vez de maneira literal. A pior coisa que pode ser feita durante os estudos é entrar no modo taquígrafo de tribunal - isto é, tentar copiar tudo da maneira como foi dito. Isso reprime o aprendizado. Um taquígrafo pode gravar tudo que foi dito em um dia ou em um julgamento e depois, no final do dia, não ter nenhuma ideia de sobre o que era o caso.

Terra - É verdade que apagamos de nossa memória coisas que aprendemos há muito tempo?

Bjork - Não é verdade. Informações muito antigas permanecem em nossas memórias, mas se tornam inacessíveis e impossíveis de serem relembradas, a não ser que elas continuem sendo acessadas e usadas.

Subsídios Pedagógicos

Cadernos Pedagógicos

Produzidos pela Secretaria de Estado da Educação de SC: Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Geografia Sociologia História Filosofia Biologia Matemática Interdisciplinaridade Química Física

Reflexões Sobre a Prova Brasil

Por: Jorge Schemes

O texto do CENPEC sobre a Prova Brasil na Escola revela de maneira sucinta e objetiva os interesses do MEC diante da aplicação deste instrumento de avaliação para medir e também quantificar a qualidade da educação no Brasil. Funciona mais como uma avaliação diagnóstica para detectar os péssimos desempenhos nos índices educacionais, visando a busca da melhoria da qualidade na educação nacional. Como instrumento de avaliação, a Prova Brasil é imprescindível para detectar as deficiências e promover políticas públicas afirmativas para melhorar os índices. Ao revelar os piores e os melhores rankings entre as escolas, essa revelação reforça a necessidade de mais debate sobre o assunto e gera a reflexão necessária para possíveis mudanças e melhorias. As reações diante dos resultados vão desde reclamações e revoltas, até atitudes de reflexão e a elaboração de estratégias para melhorar a qualidade da educação. Como o próprio texto apresenta:

A análise dos resultados obtidos pela escola, portanto, gera para o conjunto de seus educadores questões fundamentais: o que os alunos aprenderam e o que ainda não foi apropriado? Por que os alunos não aprenderam? Onde está o problema: nos alunos, no professor, na escola, nas metas de aprendizagem da proposta escolar e/ou nas políticas educacionais adotadas? Que novas ações precisam ser empreendidas pela equipe escolar e pelos professores de cada turma? O que está funcionando e deve ser mantido? E assim por diante. (CENPEC, p. 12)

Sendo assim, os resultados obtidos pela Proa Brasil podem servir de subsídios para que a escola se organize pedagogicamente para melhorar o seu processo de ensino e aprendizagem. O debate gerado diante dos indicadores deve levar a escola à criação de um plano de ações que promovam um ensino mais eficaz.

O documento recomenda ainda que a escola se prepare para a Prova Brasil em dois tempos: um tempo antes da aplicação da Prova Brasil e outro tempo após a publicação dos resultados. Antes da prova a escola pode tirar proveito das reuniões pedagógicas e paradas pedagógicas para discutir temas como: relação entre aprendizagem a avaliação, PCNS de Língua Portuguesa e Matemática e assuntos relacionados a própria Prova Brasil. Após a publicação dos resultados a escola pode promover uma análise coletiva dos indicadores para elaboração de um plano de intervenção por meio de ações que reformulem o PPP da instituição. Assim, a Prova Brasil pode promover atitudes de auto avaliação institucional e pedagógica, análise e reflexão, debate, ações afirmativas que promovam a qualidade do ensino, monitoramento contínuo da aprendizagem e interesse pelas dificuldades dos alunos dentro do seu contexto biopsicossocial.

Diante da solicitação da professora Mariana como segue: “Gostaria, por favor, que oferecesse a todos nós professores um INTENSIVO com base em MODELOS de questões da prova Brasil para que pudéssemos melhor preparar nossos alunos e alunas para quando chegar tal avaliação, de forma que com essa ‘preparação’, possamos aumentar os resultados obtidos nessa tal avaliação que o MEC exige que participemos.” Como coordenador pedagógico eu proporia um cronograma de aulas de leitura para toda escola, bem como aulas de reforço de matemática no contra turno. A aplicação de provas modelos ou simuladas também é válida, mas não é questão central, uma vez que o objetivo é melhorar a qualidade de ensino e não meramente melhorar os índices de resultados obtidos por meio da Prova Brasil.

Concordo com a Prova Brasil enquanto instrumento fundamental para gerar o debate, levar a reflexão e ao estabelecimento de um plano de ações de intervenção na escola visando melhorar a qualidade da educação ofertada ali. Contudo, a Prova Brasil não pode ser vista como um fim em si mesma, mas como um meio de melhorar a educação no Brasil. Outra questão que penso pertinente, diz respeito a visão cartesiana da Prova Brasil, ou seja, considerando que há múltiplas inteligências, e considerando que a Prova Brasil contempla apenas duas das sete inteligências (segundo a teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner), a Prova Brasil é um instrumento limitado para medir a real potencialidade do capital humano da nação. Todavia, trata-se de um instrumento inicial, um começo, que precisa ser melhorado e aperfeiçoado diante dos novos paradigmas da educação do século XXI, dentro da concepção de um currículo pós-crítico.

Jorge Schemes

Referência:

A Prova Brasil na escola: material para professores, coordenadores pedagógicos e diretores de escolas de ensino fundamenta

Eu Apoio Esta Troca, e Você?



"No futebol, o Brasil ficou entre os 8 melhores do mundo e todos estão tristes.

Na educação é o 85º e ninguém reclama..."

EU APOIO ESTA TROCA:

TROQUE 01 PARLAMENTAR POR 344 PROFESSORES.

O salário de 344 professores que ensinam = ao de 1 parlamentar que rouba.

Essa é uma campanha que vale a pena!

Repasso com solidária revolta!

Prezado amigo!

Sou professor de Física, de ensino médio de uma escola pública em uma cidade do interior da Bahia e gostaria de expor a você o meu salário bruto mensal: R$650,00.

Eu fico com vergonha até de dizer, mas meu salário é R$650,00. Isso mesmo! E olha que eu ganho mais que outros colegas de profissão que não possuem um curso superior como eu e recebem minguados R$440,00. Será que alguém acha que, com um salário assim, a rede de ensino poderá contar com professores competentes e dispostos a ensinar? Não querendo generalizar, pois ainda existem bons professores lecionando, atualmente a regra é essa: O professor faz de conta que dá aula, o aluno faz de conta que aprende, o Governo faz de conta que paga e a escola aprova o aluno mal preparado. Incrível, mas é a pura verdade! Sinceramente, eu leciono porque sou um idealista e atualmente vejo a profissão como um trabalho social. Mas nessa semana, o soco que tomei na boca do estomago do meu idealismo foi duro!

Descobri que um parlamentar brasileiro custa para o país R$10,2 milhões por ano... São os parlamentares mais caros do mundo. O minuto trabalhado aqui custa ao contribuinte R$11.545.

Na Itália, são gastos com parlamentares R$3,9 milhões, na França, pouco mais de R$2,8 milhões, na Espanha, cada parlamentar custa por ano R$850 mil e na vizinha Argentina R$1,3 milhões.

Trocando em miúdos, um parlamentar custa ao país, por baixo, 688 professores com curso superior!

Diante dos fatos, gostaria muito, amigo, que você divulgasse minha campanha, na qual o lema será:

'TROQUE UM PARLAMENTAR POR 344 PROFESSORES'.

Repassar esta mensagem é uma obrigação, é sinal de patriotismo, pois a vergonha que atualmente impera em nossa política está desmotivando o nosso povo e arruinando o nosso querido Brasil.

É o mínimo que nós, patriotas, podemos fazer.

Nota do editor do blog:

Vale lembrar que os parlamentares brasileiros são os mais caros do mundo!

UMA PROPOSTA PÓS-CRÍTICA

UMA PROPOSTA PARA A PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA

Por: Jorge Schemes*

Está na hora da Rede Pública Estadual de Educação rever a sua fundamentação teórica e pedagógica descrita na Proposta Curricular de Santa Catarina, pelo menos no que diz respeito a sua concepção de homem, de sociedade e de educação. Faço referência ao seu modelo de currículo, o qual tem como base filosófica o Marxismo com seu materialismo histórico e filosófico. Sem dúvida a análise crítica social a partir de referenciais marxistas representou, para as teorias educacionais do século XX, uma superação do modelo curricular tradicional.

A teoria tradicional é marcada por uma teoria metafísica de ser humano, ou seja, a busca da unidade na diversidade. Essa pedagogia de abordagem tradicional foi construída durante séculos, e ainda pesa sobre a educação hoje. Na teoria tradicional, marcada por uma metodologia centrada no professor, com forte ênfase conteudista e caracterizada pelo fracasso escolar, a realidade é excludente. No modelo tradicional, as palavras e expressões que mais se destacam são: ensino centrado no professor, aprendizagem por meio da memorização, avaliação por meio de testes e provas, didática rígida, organização e disciplina, planejamento e conteúdo programático, eficiência e objetivos.

Dentro desse contexto, a Proposta Curricular de Santa Catarina representou um marco na tentativa de superação do modelo tradicional. Fundamentalmente porque apresenta uma teoria crítica em contraposição à teoria tradicional. A obra de Karl Marx (1818-1883) influenciou drasticamente a visão sobre a sociedade humana, e causou grande impacto no pensamento social e político. O marxismo, desenvolveu-se a partir de uma crítica à tradição filosófica racionalista, levando o conceito de dialética do plano da consciência humana para a base material da sociedade, com sua estrutura econômica e as relações de produção. O impacto sobre a educação se faz sentir ainda hoje com a obra de Lev S. Vygotsky e Alexei N. Leontiev. 

A teoria crítica buscou resgatar a concepção materialista da história, ou seja, transformar a realidade e as mentalidades utilizando, para tanto, a dimensão cultural. Contudo, as teorizações marxistas (teorias críticas) viam as pessoas apenas como sujeitos de classe social. Para Marx, essa concepção era o grande regulador da condição humana que definia as experiências dos sujeitos, suas condições de desigualdade, opressão e hierarquia social. Desta forma, o currículo crítico é marcado por palavras e expressões como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, dialética, luta de classes e classe social (apenas duas: burguesia e proletariado), capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e liberdade do sujeito, currículo oculto e resistência. Assim sendo, para Marx e consequentemente para as teorias críticas que surgiram, a diversidade e as diferenças, bem como outras dimensões humanas que também pudessem ser importantes para as pessoas, além da classe social, não foram contempladas. Marx não considerou que as pessoas também pudessem ser marcadas socialmente por causa de seu sexo, seu gênero, sua raça, sua etnia, seu estado físico, sua sexualidade e sua religião ou crença.

Diante do exposto, outra abordagem possível para o currículo escolar está fundamentada em teorizações pós-críticas, tanto do sujeito quanto do poder. Na agenda da escola do século XXI encontramos preocupações sobre o respeito ao diferente, a diversidade, a inclusão escolar e a diminuição das desigualdades sociais. Assim sendo, as principais características de um currículo pós-crítico são palavras e expressões como: identidade e alteridade (destacando aqui a filosofia da libertação de Enrique Dussel e a ética da alteridade de Emmanuel Lévinas), diferenças e subjetividades, significação e discurso (lembrando aqui Michael Foucault e Jaques Derrida), saber e poder, representação, cultura e multiculturalismo, gênero, sexualidade, raça, etnia e desconstrução.

O contexto sociocultural e econômico do século XXI exige uma nova formatação curricular que dê conta das relações sociais na sua multiplicidade. As teorias pós-críticas sob a influência do pós-estruturalismo (perspectiva teórica que se comporta como categoria descritiva de análise), devem fazer uma análise do caráter do currículo baseada nos estudos culturais. Contudo, assumir uma perspectiva pós-crítica implica em atitudes fundamentais, tais como: crítica aos sistemas explicativos globais da sociedade, crítica as explicações universais e essencialistas acerca das identidades, dos gêneros e das sexualidades, problematização dos modos de produção e divulgação da ciência, questionamento da aceitação de um poder central e unificado que rege o todo social, desconstrução do caráter permanente das oposições binárias da cultural ocidental (etnocêntrica e hierárquica).

Ao compararmos, de forma sintética, a teoria tradicional, a teoria crítica e a teoria pós-crítica, as questões que se impõem para a educação no contexto histórico atual são: que escola queremos? Para qual sociedade? Como o currículo escolar de hoje supre as características sociais de um mundo pluralista e multicultural? Como a Proposta Curricular de Santa Catarina lida com as diferenças e com a questão de identidades subordinadas? Como as características de um currículo pós-crítico podem suprir as lacunas deixadas pelo modelo tradicional e crítico?

* JORGE SCHEMES
Formação: Bacharel em Teologia com ênfase em Grego e Hebraico. Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais e Administração Escolar. Licenciado em Ciências da Religião com Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade e Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atuação Profissional: Técnico Pedagógico na Gerência de Educação de Joinville - GERED - Responsável pelo NEPRE, APOMT e APÓIA. Professor de Filosofia da Educação, História da Educação, Antropologia Cultural, Empreendedorismo, Educação e Conjuntura Política e Projetos Educacionais e Corporativos na FGG (Faculdade Guilherme Guimbala - ACE). Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville. Professor de Ensino Religioso nas Escolas Públicas Municipais Saul Sant'Ana de Oliveira Dias, Luiz Gomes, Pauline Parucker e João Bernardino. Membro Conselheiro do COMEN e da CMAIDS (Conselho Municipal de Entorpecentes e Comissão Municipal de Prevenção e Controle de DST/AIDS). Membro da aliança:"Por Um Mundo Sem Tabaco", do INCA (Instituto Nacional do Câncer). Escritor e Palestrante. Contato Direto: (47) 8829-4706

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Viva o Dia dos (das) Professores (ras)

Sou Professor

Por: Jorge Schemes*

Sou professor;

Não vou para a escola só para ensinar, pois tenho muito que aprender também.

Sou professor;

Não sigo as mesmas técnicas didáticas e metodológicas, pois tudo está em constante transformação e mudança.

Sou professor;

Não vejo a unidade e a uniformidade em meus alunos e alunas, pois há uma grande riqueza de diversidades em sala de aula.

Sou professor;

Não compreendo o conhecimento de forma linear, pois na realidade ele é sistêmico e holístico.

Sou professor;

Não me vejo como sacerdote e não vejo o que faço como uma missão, pois minha atividade é extremamente profissional e técnica.

Sou professor;

Não tenho uma imagem desgastada e distorcida de mim mesmo, pois criei uma auto-imagem positiva e tenho orgulho de ser um profissional da educação.

Sou professor;

Não permito a manipulação ideológica do meu trabalho, pois consegui desenvolver pensamento reflexivo e crítico.

Sou professor;

Não permito piadas de depreciação ao que faço, pois acredito que a educação é o maior bem social.

Sou professor;

Não chamo os meus alunos pelo número da chamada e sim pelo seu nome, pois aprendi a respeitá-los como seres humanos.

Sou professor;

Não acredito em promessas eleitoreiras e discursos politiqueiros, pois aprendi a lutar pela valorização da educação e a reivindicar meus direitos como cidadão.

Sou professor;

Não me sinto humilhado ou diminuído pelo que faço, pois escolhi ser o que sou e tenho orgulho disso.

Sou professor;

Não busco apenas o aperfeiçoamento cognitivo e intelectual de meus alunos e alunas, pois acredito que o ser humano também é um ser moral e espiritual.

Sou professor;

Não me vejo como um mero transmissor de informações, pois no processo de construção do conhecimento sou um mediador.

Sou professor;

Não fico falando mal de meus alunos e colegas na sala dos professores, pois aprendi que para tornar o ambiente saudável é fundamental ser ético.

Sou professor;

Não parei de estudar quando me formei na faculdade, pois me considero um eterno estudante e pesquisador.

Sou professor;

Não saberia mais o que fazer na vida se não fosse professor, pois ser professor está no meu sangue, no meu cérebro, no meu coração e na minha alma!

* Bacharel em Teologia com Ênfase em Grego e Hebraico. Licenciado em Pedagogia com Habilitação em Séries Iniciais e Administração Escolar. Licenciado em Ciências da Religião com Habilitação em Ensino Religioso. Pós-Graduado em Interdisciplinaridade e Metodologia do Ensino Superior. Pós-Graduado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atuação Profissional: Técnico Pedagógico na Gerência de Educação de Joinville - GERED. Professor de Filosofia da Educação; Empreendedorismo, Educação e Conjuntura Política e Projetos Educacionais e Corporativos na FGG (Faculdade Guilherme Guimbala - ACE - Associação Catarinense de Ensino). Professor de Religião no Instituto de Parapsicologia de Joinville. Professor de Ensino Religioso nas Escolas Públicas Municipais Saul Sant'Ana de Oliveira Dias e Karin Barkemeyer. Membro Conselheiro do COMEN e da CMAIDS (Conselho Municipal de Entorpecentes e Comissão Municipal de Prevenção e Controle de DST/AIDS). Membro da Aliança: "Por Um Mundo Sem Tabaco", do INCA (Instituto Nacional do Câncer). Autor do Livro: "O Que Você Precisa Saber e Fazer Para Deixar de Fumar" - Editora DPL. Escritor e Palestrante.